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segunda-feira, 2 de julho de 2018

Atividades para trabalhar sequencia numérica de 1 a 10 ou montar tabuadas

domingo, 1 de julho de 2018

Dicas para criar materiais visuais para disléxicos , dicas para professores e pais disléxicos

Dicas para criar materiais visuais para disléxicos

Fonte: Espaço Aprendizagem

Quando se pretende criar algum tipo de material para disléxicos é importante ter em atenção vários factores que podem facilitar a compreensão dos conteúdos:
  • Use um tipo de letra clara e direita, tipo verdana, no tamanho 12 ou superior, preferencialmente num tom escuro;
  • Use espaçamento de 1,5 ou 2;
  • Opte pelo negrito em vez de itálico ou sublinhado;
  • Use texto não justificado ou justificado à esquerda, os espaços brancos distraem o leitor disléxico;
  • Faça frases e parágrafos curtos e objectivos;
  • Estruture o melhor que for possível: use títulos, listas com números ou bolas, esquemas;
  • Comece sempre uma nova frase no início da linha e não no fim da frase anterior;
  • Opte pelas colunas em vez de linhas compridas;
  • Use um fundo claro, mas sem ser branco;
  • Use e abuse de imagens ou gráficos, ajuda o disléxico a reter a informação;
  • Não use abreviações e evite a hifenização;
  • Use caixas de texto para evidenciar partes importantes do texto.

Dicas para professores de disléxicos

Fonte: Espaço Aprendizagem

A melhor abordagem perante uma aluno disléxico é a  multissensorial, ou seja facilitar a aprendizagem utilizando todos os meios  disponíveis: visual, auditivo, oral, táctil e cinestésico. Esta abordagem permite que o aluno use  os seus pontos fortes para colmatar os mais fracos. Assim, algumas dicas que poderão ajudar o professor no contexto de sala de aula:
  • Interessar-se genuinamente pelo aluno disléxico e pelas suas dificuldades e especificidades e deixar que ele perceba esse interesse, para se sinta confortável para pedir ajuda;
  • Na  sala de aula, posicionar o aluno disléxico perto do professsor, para receber ajuda facilmente;
  • Repetir as novas informações e verificar se foram compreendidas;
  • Dar o tempo suficiente para o trabalho ser organizado e concluído;
  • Ensinar métodos e práticas de estudo;
  • Encorajar as práticas da sequência de ver/observar, depois tapar, depois escrever e depois verificar, utilizando a memória;
  • Ensinar as regras ortográficas;
  • Utilizar mnemónicas;
  • Incentivar o uso do computador como ferramenta de  digitação de texto;
  • Incentivar o uso do corrector ortográfico de um processamento de texto;
  • Permitir a apresentação de trabalhos de forma criativa, variada e diferente: gráficos, diagramas, processamento de texto, vídeo, audio, etc;
  • Criar e enfatizar  rotina para ajudar o aluno disléxico adquirir um sentido de organização;
  • Elogiar ,de forma verdadeira, o que aluno disléxico fizer ou disser bem,  dando-lhe a oportunidade de “brilhar”;
  • Incentivar a participação em trabalhos práticos;
  • Nunca partir do pressuposto que o aluno disléxico é preguiçoso ou descuidado;
  • Nunca fazer comparações com o resto da turma;
  • Não pedir ao aluno disléxico para ler em voz alta na sala de aula;
  • Não corrigir todos os seus erros (evitar o uso da cor vermelha, para não ser tão evidente os seus erros);
  • Não insistir na reformulação, a menos que exista um propósito claro.

Dicas para Pais de Disléxicos

Como qualquer criança, os disléxicos necessitam do apoio dos pais.  Não só para a satisfação das suas necessidades imediatas e físicas, mas também para os ajudar a criar mecanismos para ultrapassar as suas dificuldades.
Usar exercícios criativos que envolvam a memória, tais como recitar poemas infantis em conjunto, ler poemas, utilizar mímica, teatro, falar de imagens, utilizar a acção, os jogos de tabuleiro, jogar a pares, aplaudir as sílabas e cantar músicas, podem ser muito úteis.
Estas são algumas dicas/estratégias que também se poderão revelar importantes:
  • Incentivar a prática de exercício físico, em que se promova o atirar, capturar, chutar bolas, saltar e treinar o equilíbrio;
  • Incentivar a prática de actividades lúdicas e artísticas, como dança, pintura ou outra que a criança se sinta inclinada;
  • Incentivar o gosto pela leitura,  usando a linguagem dos livros — as imagens, as palavras e as letras — para perceber que os livros podem ser analisados, lidos e desfrutados, vezes sem conta;
  • Mostrar como segurar num livro, de que forma ele abre, onde começa a história, onde é o topo da página e que direcção segue o texto, apreciar as imagens;
  • Promover o aspecto cultural: visitar museus, assitir peças de teatro ou musicais,conhecer outras cidades, etc
  • Ajudar a criança disléxica a aprender a seguir instruções,  por exemplo, “por favor pega no lápis e coloca-o na caixa”, e fazer gradualmente sequências mais longas, por exemplo, “ir à prateleira, encontrar a caixa vermelha, trazê-la para mim”. Incentivar a criança disléxica a repetir a instrução antes de a realizar.

Valorizar o disléxico na sala de aula

Raramente o disléxico recebe certificados ou prêmios academicos. No entanto, pode e deve valorizar o disléxico por tudo aquilo que ele alcança, mesmo sem ser academicamente:
* Ajuda dada aos colegas;
* Demonstração de esforço (independentemente do sucesso);
* Materiais organizados;
* Simpatia para com os colegas;
* Vontade em participar;
* Permanecer atento e calmo;
* Boas maneiras / boa educação;
* Dar o exemplo para outros;
* Desejo de se envolver noutras actividades da escola (clubes, produções, etc);

Trabalhar a auto-estima do disléxico

Todos os dias na escola, o disléxico enfrenta o fracasso, desde a escrita até à matemática. Assim, o disléxico constata que não consegue fazer o que os outros fazem e considera-se “burro, “estúpido”.
E como a dislexia não é como partir um braço – visível – o próprio sistema escolar promove este tipo de pensamento:
“- Oh, tem o braço partido, claro que não consegue escrever, isso não tem nada a ver com inteligência!”
Mas ninguém diz:
“ Oh, claro que não consegue ler, o cérebro funciona de forma diferente, mas não há nada de errado com a sua inteligência!”
Torna-se, assim, importante trabalhar a auto-estima e auto confiança de cada criança ou jovem disléxico. Só palavras não são suficientes para motivar o disléxico, ele precisa de perceber na prática que é capaz e inteligente como os demais.
Pegue numa folha e divida-a em duas colunas. De forma objectiva e verdadeira escreva numa coluna “Coisas em que eu sou bom” e noutra coluna “Coisas em que eu sou menos bom”.
Provavelmente terá duas colunas assim:
Coisas em que eu sou bom
* Nadar
* Basquetebol
* Desenhar
* Tomar conta dos  meus ratos
* Pintar
* Fazer rir
* Ajudar os outros
* Decorar
* Etc
Coisas em que sou menos bom
* Soletrar
* Ler
* Escrever
* Calcular
* Etc
Constatem juntos que afinal a lista de “defeitos” é menor e portanto o disléxico tem razões para se sentir bem e apreciar a sua personalidade.

Disléxicos e auto estima

Auto estima é a característica vital para qualquer adolescente disléxico, sendo essencialmente desenvolvida no lar. Sentir-se livre da pressão é muito importante e é mais fácil de manter em casa.
Os pais podem construir a confiança/ auto-estima dos seus filhos, elogiando-os verdadeiramente e mostrando-lhes que apreciam o seu valor e a sua companhia.
A educação dada pelos pais pode ajudar com problemas de concentração e mais tempo pode ser gasto em interesses especiais do jovem, dando-lhes oportunidades de experimentar o sucesso.
Chega um momento em que, para se tornarem adultos bem sucedidos, os adolescentes disléxicos deve reconhecer e aceitar a sua combinação única de pontos fortes e dificuldades.
Até que isto suceda, adolescentes disléxicos não vão assumir a responsabilidade e agir para superar os obstáculos e os problemas que a dislexia cria.
Adultos disléxicos bem sucedidos têm invariavelmente sucedido por se concentrarem nos seus próprios dons particulares e não incidindo sobre as suas dificuldades.
Esta é, na realidade o grande segredo para lidar com a dislexia.

domingo, 8 de abril de 2018

Simulado: O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem - Telma Weisz (2000)

Simulado: O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem - Telma Weisz (2000)

Texto na íntegra
Resumo
01. (VUNESP/2014) WEISZ  (2000)  faz um depoimento sobre as primeiras experiências como professora dos anos iniciais que a marcaram profundamente, fazendo com que, depois de “fugir” da educação por doze anos, voltasse a ela e buscasse entender o porquê do fracasso escolar na escola pública. Nessa busca, estudou o trabalho da dra. Emilia Ferreiro, “que abriu uma perspectiva extraordinária nessa área e teve uma importância enorme na mudança da compreensão do papel do professor”.
Odete, que prestou concurso para PEB I em um município do interior paulista, acertou a questão que perguntava qual concepção  de  formação  do  professor  é  coerente  com o entendimento de aprendizagem que resultou de pesquisas das últimas décadas do século XX. Apoiando-se na leitura 
de WEISZ (2000), Odete escolheu a afirmação de que a formação docente

(A)  deve  privilegiar  a  formação  em  serviço,  pois  ela torna  possível  aos  professores formadores prover aos docentes o que se constatou faltar a eles, em conteúdos  e  em métodos,  para  bem ensinar  todo tipo de aluno.

(B) é uma habilitação profissional e, como tal, deve acompanhar as demandas da clientela que lhe é específica, no caso crianças e jovens, preponderantemente, o que exige atualização tecnológica das estratégias de ensino para fazer os alunos aprenderem.

(C) deve anteceder e acompanhar o exercício do magistério, por meio do estudo, da problematização da prática de sala de aula, da reflexão e do diálogo com os pares sobre essa prática, organizando situações de aprendizagem adequadas a seus alunos.

(D) precisa apoiar-se  na  vocação  para  a  profissão  e, ainda na formação inicial, municiar o estudante dos conteúdos teóricos e práticos que farão dele um bom professor em diferentes contextos, tratando também de atualizá-lo de quando em quando.

(E) exige, legalmente e pela sua própria natureza de tarefa  intelectual, curso de nível universitário, não sendo suficiente apenas a graduação, mas havendo necessidade  de especialização  em  pós-graduação, prevista e valorizada na carreira do magistério.

02. (VUNESP/2013) Weisz (2002), em O diálogo entre ensino e aprendizagem, afirma que o conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar. A consequência didática dessa afirmativa é que o professor deve

(A) garantir a máxima circulação de informações em sala de aula, apresentando situações e materiais diversos, promovendo interação entre os alunos e situações que favoreçam a ação do aprendiz sobre aquilo que é seu objeto de conhecimento.

(B) propor questionários individuais nos quais os alunos possam mostrar aquilo que já sabem, situando os conteúdos que ainda não aprenderam, para posteriormente perguntar ao professor, sem atrapalhar o aprendizado dos demais colegas.

(C) manter um clima de ordem e silêncio na sala de aula, com pouca interação entre os alunos, para que não haja interferência de ideias e cada um possa pensar sobre temas novos, a partir dos saberes que tem e da ajuda do professor.

(D) impedir que os alunos misturem as experiências que possuem fora da escola com os conteúdos organizados didaticamente em sala de aula, para assim poderem pensar de uma forma diferente da que aprenderam na vida em sociedade.

(E) preparar-­se bem quanto ao conteúdo a ser ensinado, antes de propor novas questões para a reflexão do aluno, de modo a não ficar vulnerável frente a dúvidas dos estudantes, já que se espera dele a orientação sobre a forma correta de pensar.

Leia o texto para responder às questões de números 03 e 04.

Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem frequentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso, costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas... Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização.
Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A ideia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma.
(WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 
São Paulo: Ática, 2002)

03. (VUNESP/2013) De acordo com o texto, ao se iniciar oficialmente a alfabetização,

(A) somente as crianças de classes mais favorecidas podem desenvolver hipóteses de escrita, visto que podem comprar livros e cedo ter acesso ao mundo da cultura letrada.

(B) as crianças mais pobres, por não terem tido qualquer contato com textos escritos de boa qualidade antes de entrar na escola, certamente apresentarão maior dificuldade ao serem alfabetizadas.

(C) as reflexões e as hipóteses de escrita desenvolvidas pelas crianças mais pobres são do mesmo tipo que as desenvolvidas pelas crianças que têm contato com livros antes de entrar na escola.

(D) as crianças que, na família, criam um bom repertório de escrita de palavras conhecidas antes de entrar na escola não apresentam qualquer vantagem em relação às demais crianças.

(E) as crianças pobres, por não terem geralmente acesso à escrita em seu grupo social, apresentam desvantagens em relação às crianças provenientes de ambientes letrados.

04. (VUNESP/2013) Depreende-­se do texto lido uma crítica

(A) aos que adotam uma concepção de aprendizagem escolar concebida como memorização e reprodução do conhecimento.

(B) aos professores que ainda alfabetizam os alunos ensinando a escrever palavras soltas, não textos completos e interessantes.

(C) às famílias mais pobres que não se preocupam em fornecer materiais escritos aos seus filhos para que entendam a escrita antes de entrar na escola.

(D) à escola que adota métodos de alfabetização que aceitam que o aluno escreva palavras sem obedecer às convenções gráficas.

(E) ao aluno que, apesar de o professor ter-­lhe ensinado a escrever convencionalmente uma palavra, escreve-­a de modo errado.

05. (VUNESP/2013) Todas as ações e relações que compõem o processo educativo escolar correspondem a objetivos gerais e específicos. São eles que guiam o planejamento dessas ações e relações. Eles dependem delas para serem alcançados, parcial ou plenamente. Isso acontece em diversos níveis: o nacional, o regional/local, o da unidade escolar e o do professor. No caso do nível de planejamento, que corresponde ao trabalho de cada professor com seus alunos, no cotidiano da sala de aula e da escola, pela natureza dialogal da relação entre o ensino e a aprendizagem, entre sujeitos que constroem conhecimento, podemos concordar com Weisz (2002) que é impossível ensinar algo a alguém sem saber o que essa pessoa já sabe sobre determinado objeto de estudo, ou seja, é impossível ensinar sem

(A) livro didático.

(B) poder reprovar.

(C) vocação.

(D) avaliar.

(E) internet.

GABARITO

01 - C
02 - A
03 - E
04 - A
05 - D

APRENDA MAIS COM OS VÍDEOS:

AULA DO LIVRO


Resumo: Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. MEC/SEF (1998)

Resumo: Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. MEC/SEF (1998)


Resumo

PCN - O Ensino Fundamental II e os Temas Transversais

Os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental elaboraram documentos referentes a temas sociais urgentes (temas transversais), como Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Meio Ambiente e Saúde

Respeitando as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país, os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais visam ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Além de  possibilitarem condições, nas escolas, que permitam aos alunos ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. Os documentos presentes nos PCN são o resultado de um longo trabalho que contou com a participação de muitos educadores brasileiros, com base em suas experiências e em seus estudos. E o mais importante: eles foram produzidos no contexto das discussões pedagógicas atuais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios segundo os quais orientam a educação escolar:

Dignidade da pessoa humana

Implica em respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.

Igualdade de direitos

Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto, há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, entre outras) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.

Participação

Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas, entre outras. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.

Corresponsabilidade pela vida social

Implica em partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.

Visando desenvolver nos alunos noções de cidadania, os PCN elaboraram três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentação destes Temas, que explica e justifica a proposta de integrar questões sociais como Temas Transversais e o documento Ética; no segundo, encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente Saúde.

Tema Transversal – Ética

Esse tema é bastante amplo e complexo, inspirado nos valores de igualdade e equidade. No ambiente escolar, o tema Ética situa-se nas próprias relações entre os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores, funcionários e pais. Em segundo lugar, o tema Ética permeia as disciplinas do currículo, pois o conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores de todo tipo. Por último, o tema Ética interliga-se aos demais Temas Transversais, pois estes englobam valores e normas. Por meio desse tema transversal, a escola deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento da sua autonomia moral, condição para a reflexão ética. Para isso, foram eleitos como eixos do trabalho quatro blocos de conteúdo: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo e Solidariedade, valores referenciados no princípio da dignidade do ser humano, um dos fundamentos da Constituição brasileira.

Tema Transversal – Pluralidade Cultural

No meio social, é primordial o respeito aos diferentes grupos e culturas, pois a sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. No entanto, a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação. Por isso, cabe à escola investir na superação da discriminação, possibilitando que os alunos conheçam a riqueza representada pela diversidade etno-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro.

Tema Transversal – Meio Ambiente

Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de troca de energia: esse conjunto de elementos, seres e relações constitui o seu meio ambiente. A escola deve mostrar aos alunos que o ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que são estabelecidas — relações sociais, econômicas e culturais — também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. No entanto, é preciso que os professores estimulem nos alunos reflexões sobre o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.

Tema Transversal – Saúde

Ao falar de saúde, estamos falando na qualidade do ar que respiramos, no consumismo desenfreado e na miséria, na degradação social e na desnutrição, entre outros aspectos. Por isso, cabe à escola formar cidadãos para uma vida saudável, capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde individual e coletiva. Ou seja, a formação dos alunos para o exercício da cidadania compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social.

Tema Transversal – Orientação Sexual

O trabalho de Orientação Sexual no Ensino Fundamental visa propiciar aos alunos a possibilidade do exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. No entanto, a escola deve mostrar aos alunos que comportamentos ligados à sexualidade demandam privacidade e intimidade.  Ao abordar o tema Orientação Sexual, o professor deve seguir três eixos fundamentais: Corpo Humano, Relações de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços de saúde. Já a discussão sobre gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis. Quanto ao trabalho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS, o professor deve oferecer informações científicas e atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças, além de combater a discriminação que atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a adoção de condutas preventivas por parte dos alunos.

Por Andréa Oliveira.


Simulado: Ensinar a ler, ensinar a compreender - Tereza Colomer & Ana Campos (2002)

Simulado: Ensinar a ler, ensinar a compreender - Tereza Colomer & Ana Campos (2002)


Resumo
 01. (VUNESP/2014) Leia as citações:

“A condição básica e fundamental para um bom ensino de leitura na escola é a de restituir-lhe seu sentido de prática social e cultural, de tal maneira que os alunos entendam sua aprendizagem como um meio para ampliar suas possibilidades de comunicação, de prazer e de aprendizagem e se envolvam no interesse por compreender a mensagem escrita”.
(Teresa Colomer e Anna Camps) 

“(...) O primeiro aspecto que deve ser analisado é o abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita: a língua escrita, criada para representar e comunicar significados, aparece em geral na escola fragmentada em pedacinhos não significativos (...).
(...) A versão escolar da leitura e da escrita parece atentar contra o senso comum. Por que e para que ensinar algo tão diferente do que as crianças terão que usar depois, fora da escola?”
(Delia Lerner) 

De acordo com as autoras, é necessário

(A) manter as características de objeto sociocultural real do conteúdo trabalhado, sem transformá-lo em objeto escolar vazio de significado social.

(B) alterar as características de objeto sociocultural real do conteúdo trabalhado para transformá-lo em objeto escolar, mesmo que haja perda de seu significado social.

(C) mesclar algumas características de objeto sociocultural real do conteúdo trabalhado com algumas características de objeto escolar, mesmo que haja alguma perda de seu significado social.

(D) criar um objeto escolar como conteúdo de trabalho, diferente do que existe fora da escola.

(E) criar um objeto escolar, pois as crianças farão uso do que aprenderam dentro da escola.

02. (VUNESP/2013) Em uma escola de Ensino Fundamental I, inserida num contexto social carente de espaços e de oportunidades culturais, o fechamento da biblioteca por falta de profissional disponível para assumir a coordenação de seu funcionamento levou os professores a debaterem com a direção/coordenação a importância da biblioteca escolar, especialmente para os alunos dos anos iniciais. Baseando-se em Colomer (2002), reorganizaram a biblioteca da escola de modo a oferecer às crianças a oportunidade de frequentarem um ambiente que seja

(A) silencioso, quebrando a rotina do trabalho escolar, na medida em que podem sair da sala de aula e realizar pesquisas, utilizando livros que lhes possibilitem obter informações adicionais face à incompletude de seus livros didáticos.
(B) lúdico e sirva essencialmente à espontaneidade das manifestações infantis, uma vez que, nos anos iniciais, deve ser preservada como um dos locais onde elas convivam umas com as outras, livres do controle e pressão exercidos pelos adultos.
(C) um lugar central de conhecimento, no qual experimentem a leitura como instrumento que lhes proporcione o acesso sem intermediários a um mundo amplo de possibilidades de saber e exerçam sua vontade de escolha.
(D) pedagógico, com formato próprio dos ambientes de trabalho intelectual, para que aprendam a disciplina, e o valor dos estudos, reconhecendo o empenho dos colegas mais compenetrados que expressam seriedade, dedicação e prazer em ler.
(E) modernizado, com acesso a computadores conectados à internet, uma vez que a leiturização na sociedade do conhecimento não pode prescindir da tecnologia, cuja vantagem sobre os livros é permitir a seleção de informações muito rapidamente.

GABARITO

01 - A
02 - C

Resumo: A Prática Educativa - Como ensinar. ZABALA, Antoni (2002)

Resumo: A Prática Educativa - Como ensinar. ZABALA, Antoni (2002)

  Confira aqui o resumo do livro "A Prática Educativa - Como ensinar" de Antoni Zabala, obra essencial para a formação do professor e presente em provas de concursos.











Resumo: A prática educativa – Como ensinar
ZABALA, Antoni

Simulado
O argumento deste livro consiste em uma atuação profissional baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva e que necessitamos de meios teóricos para que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva.

  • Parâmetros institucionais e organizados;
  • Tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores;
  • Meios e condições físicas existentes.

  • Num modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por determinados espaços, uma organização social, certas relações interativas, forma de distribuir o tempo e um determinado uso de recursos didáticos, numa interação entre todos os elementos.
  • Ao momento em que se produzem os processos educacionais, ela tem um antes e um depois: o planejamento e a avaliação dos processos educacionais.
  • Dentro de um modelo de percepção da realidade da aula, onde estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação, teremos que delimitar a unidade de análise que representa este processo, ou seja, a atividade ou tarefa. Por exemplo: uma exposição, um debate, uma leitura, uma pesquisa bibliográfica.

-     Atividades ou tarefas → unidade básica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variáveis apresentam estabilidade e diferenciação: relações interativas professor-aluno, e alunos, alunos; uma organização grupal, determinados conteúdos de aprendizagem, certos recursos didáticos, distribuição de tempo e de espaço, um critério avaliador.


-     Atividades ou tarefas são insuficientes para proporcionar uma análise dos diferentes estilos pedagógicos, é preciso ampliar esta unidade elementar e identificar como nova unidade de análise, as seqüências de atividades ou seqüências didáticas, que permitem a avaliação sob uma perspectiva processual, incluindo as fases de planejamento, aplicação e avaliação.

-     Desde o modelo aula magistral ( com a seqüência: apontamentos ou manual, prova, qualificação) até o método de projetos (escolha do tema, planejamento, pesquisa...) têm como elementos indicador as atividades, que só adquirem personalidade diferencial conforme sua organização em seqüências ordenadas.

- As variações Metodológicas da Intervenção na aula

1 – Seqüências de atividades – maneiras de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática.
- Indicam a função que tem cada uma das atividades.

2 – O papel dos professores e alunos ou alunos/alunos → clima de convivência de acordo com as necessidades de aprendizagem.

3 – Organização social da aula – grandes grupos, grupos fixos e variáveis contribuem para o trabalho coletivo e pessoal.

4 – Utilização dos espaços e do tempo – concretizam as diferentes formas de ensinar.
5 – Organização dos conteúdos – provém da própria estrutura formal das disciplinas e formas organizativas globais e integradoras.

6 – Uso dos materiais curriculares – importância que adquirem nas diferentes formas de intervenção (nas exposições, experimentação).

7 – Sentido e papel da avaliação – entendida no seu sentido restrito de controle de resultados, como na concepção global do processo de ensino/aprendizagem.

A Função Social – finalidade (por que ensinar)

·   São colocadas as intenções educacionais, o que pretendemos que nossos alunos consigam;
·   C. Coll estabelece um agrupamento de capacidade: cognitivas, motoras, autonomia pessoal (afetiva), de relação interpessoal e de inserção e atuação social.

     - Os conteúdos – explicam as intenções educativas ( o que ensinar)

  • Tudo que se tem que aprender para alcançar determinados objetivos:
  • Devemos falar de conteúdos de natureza variada: dados, habilidades técnicas, atitudes, conceitos, etc.
  • Coll propõe a classificação dos conteúdos em:

a)      conceituais – englobam: fatos, conceitos, princípios (“O que se deve saber”);
b)      procedimentos: dizem respeito a técnicas e métodos (“O que se deve saber fazer”);
c)      Atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).

    - Não é possível ensinar nada sem partir de uma idéia de como as aprendizagem se produzem (conhecer as teorias).
    - As formas de intervenção devem levar em conta a diversidade dos alunos, identificando o desafio de que necessitam, a fim de que se sintam estimulados em seu trabalho.

    - O Construtivismo

  • Estruturas cognitivas – esquemas de conhecimento.
  • Esquemas de conhecimentos depende: - nível de desenvolvimento e – conhecimentos prévios.
  • Papel ativo do aluno e do professor → atividade mental → sucessivos equilíbrio, desequilíbrio e requilibrio.
  • Zonas de desenvolvimento proximal.
  • Na perspectiva construtivistas, as atividades de ensino têm que integrar ao máximo os conteúdos e por mais específico que seja, sempre está associado a conteúdos de outra natureza.
  • Aprendizagem dos conteúdos atuais:- fatos, conhecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares, conhecimento estes indispensáveis para compreender informações e problemas.
  • Ensino baseado em exercícios de repetição mediante organizações significativas ou associações.
  • Aprendizagem de princípios e conceitos – Termos abstratos

         ○ Ex de princípios:- leis, regras
         ○ Ex de conceitos – densidade, impressionismo
         ○ Implica em compreensão que vai além dos enunciados.
         ○ Característica dos conteúdos conceituais – não estar acabado
         ○ Processo de elaboração pessoal requerem compreensão do significado.
  • Aprendizagem dos conteúdos procedimentais:- destreza ou habilidades

         ○ É um conjunto de leis ordenadas e com um fim.
         ○ Ex:- ler, desenhar, calcular, traduzir.
         ○ São ações ou conjuntos de ações, que são o ponto de partida.
         ○ Só se aprende fazer, fazendo e pela exposição do professor
         ○ È exercitação múltipla, refletindo sobre a atividade (atuação).
         ○ É preciso aplicá-los em contextos diferenciados.

  • Aprendizagem de conteúdos atitudinais:- valores, atitudes, normas

         ○ Valores – Idéias éticas (solidariedade, liberdade, respeito)
         ○ Atitudes – Tendências ou predisposições (cooperar, participar, ajudar)
         ○ Normas – padrões ou regras de comportamento (conforme grupo social), análise dos fatores positivos e negativos, envolvimento afetivo e avaliação.

  • É necessário saber se a seqüência didática programada para desenvolver determinado conteúdo serve para alcançar os objetivos previstos.
  • Para reconhecer a validade das seqüências didáticas tendo em vista a concepção construtivista e a atenção à diversidade é interessante verificar se as atividades propostas:
         ○ Permitem verificar os conhecimentos prévios;
         ○ Os conteúdos são significativos e funcionais;
         ○ Estão adequados ao nível de desenvolvimento;
         ○ Representam desafios que permitam criar zonas de desenvolvimento proximal;
         ○ Provoquem conflito cognitivo;
         ○ Promovam uma atitude favorável à aprendizagem;
         ○ Estimulam a auto-estima;
         ○ Ajudam a adquirir habilidades para aprender a aprender

AS SEQUENCIAS DE CONTEÚDO – OUTRA UNIDADE DE ANÁLISE

  • Definida como um conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo em relação a um conteúdo concreto.
         ○ Ex:- conteúdo conceitual “componentes da paisagem” – será realizada uma série de atividades de ensino com objetivo de que no final da unidade a aprendizagem desse conteúdo, seja dominada por todos os alunos.

AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o papel dos professores e alunos

  • A influência da concepção construtivista na estruturação das interações educativas na aula para facilitar a aprendizagem:-
         ○ Planejar a atuação docente de forma flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos;
         ○ Contar com as contribuições e conhecimentos dos alunos;
         ○ Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo;
         ○ Estabelecer metas ao alcance dos alunos;
         ○ Oferecer ajudas adequadas;
         ○ Promover a atividade mental auto-estruturante;
         ○ Estabelecer ambientes que promovam a auto-estima e o autoconceito;
         ○ Promover canais de comunicação;
         ○ Potencializar a autonomia;
         ○ Avaliar os alunos conforme suas necessidades e seus esforços;
         ○ Incentivar a auto-avaliação;

  • É imprescindível prever situações que favoreçam diferentes formas de se relacionar e interagir (grupos, equipes fixas e móveis, assembléias, trabalhos de campos, etc.)

PAPEL DOS AGRUPAMENTOS

  • Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e inconvenientes, certas possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes.

A Escola como grande grupo

  • As características da organização grupal estão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão: relações interpessoais, papéis, responsabilidades, participações, etc.
  • Distribuição da escola em grupos/ classificações

         ○ Classes homogêneas e heterogêneas;
         ○ Conveniência dos grupos heterogêneos:- modelos diferentes de pensar e atuar, surgimentos de conflitos cognitivos, a possibilidade de receber ajuda de colegas;
  • Distribuição da escola em grupos/Classes móveis ou flexíveis:-
         ○ Atender ao diferentes interesses (escolas que trabalham com créditos ou matérias opcionais);
         ○ Atender as diferentes competências;

Organização da Classe em grande grupo

  • Apropriado – ensino de conteúdos factuais
  • Limitado – ensino de conteúdos conceituais, porque não permitem inter-relações, poucas oportunidades de conhecer o processo de elaboração mental que cada aluno segue. – Dificuldade de prestar a ajuda que o aluno precisa.
  • Útil aos conteúdos procedimentos para dar a conhecer a utilidade do procedimento, técnica ou estratégia, mais difícil poder propor atividades de aplicação e exercitação necessárias para cada aluno;
  • Conteúdos atitudinais podem ser feitos em grandes grupos porque o componente cognitivo destes conteúdos exigem trabalho de compreensão, mas os componentes afetivos e comportamentais dos conteúdos atitudinais exigem atividades que coloquem os alunos em situações problemáticas ou de conflitos. Situações que dificilmente podem se realizar em grande grupo, com exceção da assembléia de alunos. A assembléia é adequada, mas é insuficiente.

Organização da classe em equipes fixas

·   Oferecem oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais;
·   Oferecem oportunidades de debates, de receber, e dar ajuda (solidariedade e cooperação);
·   Aceitação da diversidade;

     Organização da Classe em equipes móveis e flexíveis

  • Atender as características diferencias dos alunos;
  • Oportunidade de atenção personalidade do professor ao grupo;
  • Período de tempo dos agrupamentos é limitado;
  • Eles poderão ser algumas vezes homogêneos e outras heterogêneos;
  • São adequados aos conteúdos procedimentais (matemática, artes)
Trabalho individual

  • É oportuno porque a aprendizagem em última instância é sempre uma apropriação pessoal;
  • Ele será efetivo, uma vez entendido o conceito, realize atividades e exercícios que permitirão ampliar, detalhar, recordar, e reforça ou que foi aprendido;
  • É útil para memorização de fatos, para aprofundamentos de conceitos e para maioria dos conteúdos procedimentos em que se deve adaptar o ritmo e a proposição de atividades às características dos alunos.
  • Os Contratos de Trabalho (Freinet) – consiste em facilitar a tarefa do professor. O aluno faz um acordo com o professor. É imprescindível contar com materiais preparados e que as atividades sejam seqüenciadas e progressivas. (Número de atividades que deveram fazer).

Distribuição do tempo e do espaço

  • Distribuição tradicional
  • Os cantos e as pequenas oficinas, bibliotecas, sala ambiente;
  • Prédios grandes, são radicalmente contrários as propostas educativas pois é impossível promover determinadas atitudes, ou um bom clima afetivo onde não podem se sentir seguros, no anonimato.

A distribuição do tempo não é o menos importante.

  • Devem variar de acordo com as atividades previstas e necessidades educacionais.

A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

  • Diz respeito a relação e a forma de veicular os diferentes conteúdos conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas
  • Podemos encontrar propostas que rompem com a organização centrada por disciplinas (propostas metodológicas globalizadoras).
  • Nos métodos globalizados as disciplinas nunca são a finalidade do ensino, elas têm a função de proporcionar os meios ou instrumentos para realização dos objetivos educacionais;
  • Nos métodos globalizados a organização se realiza a partir da perspectivas de como os alunos aprendem;
         ○ Nascem quando o aluno se transforma em protagonista do ensino.
         ○ Ex;- centros de interesse, projetos, investigações do meio, projetos de trabalho (todos partem de uma situação real).
  • As disciplinas com organizadoras dos conteúdos.
  • A fragmentação do saber e a diversificação do saber em múltiplas disciplinas;
  • Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares:-
1-) a multidiciplinaridade – conteúdos apresentados por matérias independentes uma das outra;
2-) a interdisciplinaridade – interação entre dias ou mais disciplinas, integrando os conceitos idéias, metodologia;
3-) a transdicciplinaridade – integração global, dentro de um sistema totalizador.

OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS

  • São aqueles que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, no planejamento e na intervenção no ensino e na avaliação;
  • Podem ser tipicados conforme;-
1-) o âmbito de intervenção (planejamento da aula, grupo, classe, individual);
2-) a intecionalidade da função (orientar, exemplificar, ilustrar);
3-) os conteúdos e as maneiras de organizá-los (integradoras, globalizadoras, conteúdos procedimentos, conceituais);
4-) suporte (quadro negro, papel, cadernos, fichas, livro didático)

Observação:- Quanto aos conteúdos atitudinais, não existem suportes a serem usados comprofusão, a não ser o vídeo e os textos.

  • Criticas ao livro didático e materiais curriculares:-
  • Esteriótipos culturais;
  • Proposições vinculadas a determinadas correntes ideológicas;
  • Não podem oferecer toda informação necessária para garantir a comparação;
  • Fomentam atitudes passivas do aluno;
  • Impedem o desenvolvimento de propostas mais próximas da realidade;
  • Não favorecem a comparação entre realidade e ensino escolar;
  • Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem do aluno (uniformização do ensino)
  • Fomentam as estratégias de memorização

               Observação:- Proceder a busca de referências e critérios para análise e confecção dos materiais curriculares.

  • Projeção estática (retroprojetor, slides) suporte e elementos esclarecedores de muitas idéias e facilitam o diálogo, ajudam a centrar a atenção, mas é preciso não pecar pelo excesso de uso.
  • Imagem de movimento – (filmes, gravações de vídeo).
  • Atuam como suporte nas exposições e como fonte de informação.
  • É importante ir gerando e cortando, para estabelecer com a classe

  • Suporte de Informática:-

  • Possibilidade de estabelecer um diálogo mais ou menos aberto entre o programa e o aluno:
  • Permite fazer simulações de técnicas e procedimentos;
  • Contribui para formação de conceitos.

  • Suporte Multimídia:-

  • Uso do disc laser, CDI ou CD-ROM (interessante ver a disposição) banco de dados de fácil acesso.


       Conclusão:- A existência de materiais curriculares diversificados facilitará a elaboração de propostas singulares. A pertinência dos materiais estará determinada pelo uso que se faça deles, nos diferentes contextos educativos.

A AVALIAÇÃO



  • Não deve se limitar somente a avaliação do aluno, mas também o grupo / classe, inclusive o professor ou a equipe docente, o processo de ensino é a própria forma de avaliação.
  • A avaliação inicial (diagnóstica);
  • A avaliação reguladora (como cada aluno aprende) modificação e melhora contínua do aluno;
  • A avaliação integradora (todo percurso do aluno) informe global do processo;
  • A avaliamos para o aperfeiçoamento da prática educativa;
  • Compartilhar objetivos – condições para avaliação formativa;
  • A informação dos resultados de aprendizagem.
APRENDA MAIS COM OS VÍDEOS:

A PRÁTICA EDUCATIVA
01. (VUNESP/2013) No livro “A prática educativa: como ensinar”, Zabala (1998:13) inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício”. Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência e será determinada pelas seguintes variáveis:

(A) as avaliações externas; os conteúdos procedimentais; o relacionamento com a gestão; a diversidade dos alunos; a localização da escola; o acervo de materiais.

(B)  o currículo; a diversidade social; a formação do professor; as atividades propostas; o uso dos guias didáticos; o engajamento político.

(C)  o planejamento das aulas; o registro das ações; a prática educativa; a intencionalidade; a avaliação; o conhecimento dos alunos.

(D) o relacionamento interpessoal; a formação de sujeitos acríticos; a representação do professor na escola; a interação do aluno com o objeto de conhecimento; a proposta e as condições de trabalho.

(E)  as sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a utilização do tempo e dos espaços; a organização dos conteúdos; os recursos didáticos; a avaliação.

GABARITO

01 – E

fonte:http://simboraestudar.blogspot.com.br/2014/03/simulado-pratica-educativa-como-ensinar.html

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