Resumo e simulado do livro O diálogo ente o Ensino e a Aprendizagem de Telma Weiz

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem

Telma Weisz

- MEU BATISMO DE FOGO.

Weisz cursou o Normal no Insti­tuto de Educação, no Rio de Janei­ro, possivelmente influenciada pela professora de seu curso primário de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros interesses (artes plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a con­tinuar. Fez, então, o Instituto de Be­las Artes (atual escola de Artes Visu­ais do Parque Lage).

Em 1962, quando cursava o seu último ano do Curso Normal, cons­tatou que a repetência fabricada pe­las escolas tinha ultrapassado os li­mites, pelo fato de não haver, em consequência, vagas para alunos novos na 1a. série. O governador, então, tomou três providencias: apro­vou as crianças por decreto - tendo ido todo mundo para a 2a. série, sa­bendo ou não ler; montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou todas as normalistas do úl­timo ano do curso para dar aulas.

A partir daí, ela foi dar aula, para um grupo de crianças que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de terem repetido várias vezes a 1a. sé­rie, tinham passado para a 2a. em função do decreto do governador.

Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram negros. Não eram todos analfabetos, porém não se podia considerá-los alfabetizados.

Apesar de empregar as técnicas de ensino, sentia-se como preenchen­do o tempo de aula. Não conseguia avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em prática, sentindo-se confusa e impotente. Situações da sala revelavam o abismo existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o que a vida fora da es­cola exigia deles.

Nesse sentido, tinha a sensação de que a escola parecia uma arma­dilha montada para que esses meninos não pudessem se sair bem, e também, a convicção de que esse tipo de situação tinha um papel político muito importante que devia ser en­frentado durante toda a sua vida pro­fissional. Ficava impressionada quan­do conversava com algumas mães e essas achavam natural que seus fi­lhos não tivessem sucesso na esco­la. Diziam que ela poderia 'bater ne­les' para ver se estudavam.

Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educação. A sensação mais pro­funda que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro, para ela, que as informações e ideias que cir­culavam na educação não davam conta do problema do ensino. O pro­fessor era um cego.

Para ela, o professor continua che­gando hoje à escola com as mesmas insuficiências com a qual ela chegou em 1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade que o profes­sor tem de, se quiser, tentar resolver essa situação. Hoje, os professores têm à sua disposição um corpo de conhecimentos que, se não dá con­ta de tudo, pelo menos ilumina os processos através dos quais as cri­anças conseguem ou não aprender certos conteúdos. O entendimento que se tem do professor hoje é o de alguém com condições de ser sujei­to de sua ação profissional.

Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em áreas completamente diferentes, e como nenhuma outra atividade dava senti­do à sua vida profissional, acabou voltando para a educação. Seu com­promisso é com essas crianças - que são maioria nas escolas públicas - para que superem o fracasso e te­nham sucesso na escola.

Apesar de ser considerada espe­cialista em alfabetização, sua ques­tão é a aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar.

Capítulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM.

Apesar de ter iniciado sua docên­cia em 1962, e de ter na época um certo conhecimento significativo quan­to ao fato da criança conseguir escre­ver, mesmo que não ortograficamen­te, ela não tinha um conhecimento científico acumulado que lhe permi­tisse superar um ponto de vista "adultocêntrico", ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem das crianças a partir da própria pers­pectiva do adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se 'enxerga' o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe.

A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o que é mais fácil e o que é mais difícil para os alunos e quais os caminhos que eles de­vem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal concepção, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedagógico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianças, princi­palmente, aquelas que mais neces­sitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento construído so­bre os conteúdos escolares.

Assim, a adoção de uma postu­ra adultocêntrica não é uma deci­são voluntária dos professores, uma vez que, o conhecimento científico que trazem consigo, não lhes permi­te enxergar e acolher uma outra con­cepção de aprendizagem relaciona­da à perspectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o fracasso escolar.

A chamada Psicogênese da Lín­gua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o que pen­sam as crianças quanto ao sistema alfabético de escrita, evidencia os problemas que a metodologia em­butida nas cartilhas (que faz uso do método da análise-síntese ou da pa­lavra geradora) traz para as crianças.

Por meio das pesquisas das auto­ras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianças constroem conhecimentos sobre a escri­ta desde muito cedo, a partir do que observam na interação com o seu meio físico e social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pes­quisas evidenciaram que quando as crianças ainda não se alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não compreendem, elaborando hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.

Esses estudos permitiram com­preender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para cri­anças convencidas de que para es­crever uma determinada palavra, bas­tar uma letra para cada sílaba oral emitida (hipótese silábica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que ainda não estabeleceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica), o esforço de demonstrar que uma sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma le­tra não faz nenhum sentido. São es­sas as crianças que não conseguem aprender com a cartilha e que ficam repetindo a 1a. série várias vezes, chegando a desistir da escola.   

As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função so­cial de fato. Frequentemente as cri­anças mais pobres são as que têm hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as crianças que vivem em famíli­as típicas de classe média ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para bus­car informações, recebem correspon­dências, fazem anotações, etc.

Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham acesso à es­crita ou não façam reflexões sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu grupo so­cial de origem e isso faz com que o início de sua escolarização se dê em condições menos favoráveis do que para aquelas crianças que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.

Assim, independente do fato de que as crianças venham de uma fa­mília pobre ou não, o que importe realmente é a ação pedagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepção de aprendizagem).

É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais.

Nas últimas décadas muitas pes­quisas pontuam uma concepção de aprendizagem que é resultado da ação do aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o exercício intelectual.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que informação é necessária para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepção permite ao professor compreender que a intuição não é mais suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa de um conhecimento que é produzi­do no território da ciência.

É preciso considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as contradições que ele enfrenta no processo.

Em uma concepção de aprendi­zagem construtivista, o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que têm para ele sentido, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um pro­blema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.

O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conheci­mento anterior que ele já detém. É inerente à própria concepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prévio que ele pos­sui sobre qualquer conteúdo.

Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a cri­ança representa a escrita de diferen­tes modos, como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão real do fun­cionamento do sistema alfabético.

No caso da aprendizagem da es­crita, o meio social coloca para as crianças uma série de contradições e de conflitos que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses ina­dequadas quanto ao sistema de escrita, através da construção de no­vas teorias explicativas. Nesses mo­mentos, a atuação do professor é fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da in­tervenção que ele fizer.

Essas teorias explicativas são for­mas de interpretação não necessari­amente conscientes, mas que orientam a ação de quem está aprenden­do. Tais teorias são modificadas no embate com a realidade com a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que isso aconteça.

Para aprender, a criança passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento final, como é visto pelos adultos.

Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nas­ce com o sujeito ou é incorporado de fora, mas precisa ser construído através da interação do sujeito com o meio (físico, social, cultural); nesse processo de construção, as expres­sões do aprendiz não têm a lógica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para crian­ças com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espalha­das apresentam quantidades diferen­tes, simplesmente pela disposição / configuração dessas fichas (pensa­mento pré-operatório/perceptivo/ irreversível).

Começa com Piaget, a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem.

Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como se avança de um conhecimento menos elaborado para um conheci­mento mais elaborado, ressaltando que o conhecimento é resultado da interação do sujeito com o meio ex­terno, que é um processo no qual o sujeito participa ativamente, modifi­cando o meio no qual está inserido e sendo, também, modificado por esse mesmo meio.

Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estu­dar a construção de conhecimentos específicos, como o fez Emília Fer­reiro que mostrou que era possível pensar o construtivismo - o modelo geral de construção do conhecimen­to, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de uma investiga­ção sobre a aquisição de um conhe­cimento particular, no caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.

A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de apren­dizagem específico da escrita que serve de informação ao educador, porém a maneira como essas infor­mações são usadas na ação educativa pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico.

O modelo geral no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um processo de aquisi­ção no qual a criança vai construin­do hipóteses sobre a escrita, testan­do-as, descartando umas e recons­truindo outras. Durante a alfabeti­zação, aprende-se mais do que es­crever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da escrita, as características discursivas dos tex­tos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muito outros conteúdos.

O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo cha­ma-se aprendizagem pela resolução de problemas (situações-problema).

Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa.

Para aprender a aprender, o apren­diz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as lin­guagens, por exemplo. Nesse proces­so, a flexibilidade e a capacidade de se lançar com autonomia nos desa­fios da construção do conhecimento são extremamente importantes, pois há todo um saber necessário para poder aprender a aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito sobre muita coisa.

Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba buscar informações através do computador, porém é fundamental desenvolver a capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações e os conhecimentos já construídos.

Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a baga­gem básica necessária atualmente é acadêmico-cultural, em que se ar­ticulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos cultu­rais da sociedade (formação geral).

Assim, a escola tem uma tripla função:

1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadê­micos e;
3. equalizar as enormes diferen­ças no repertório de conheci­mentos dos aprendizes.

É praticamente impossível a es­cola realizar sozinha essa terceira fun­ção, mas sua contribuição é essencial, pois é preciso pensar como agir para democratizar o acesso à infor­mação e às possibilidades e cons­trução de conhecimento.

Capítulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA

Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não está relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. O que realmente importa são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e que não foram ensinadas pelo professor e, sim, construídas pelo aprendiz.

Quando uma criança escreve fazendo uso de uma concepção silá­bica de escrita, por exemplo, essa 'escrita' não é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em português, essa escri­ta não existe. Mas, para chegar a es­crever em português (escrita alfabé­tica), o aprendiz precisa passar por uma concepção de escrita desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve representa-se as emissões sonoras que ele consegue reconhe­cer (a sílaba), isolando-as pela via da audição.

Tal conhecimento é importante e o professor deve reconhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em relação à escri­ta e, se a criança aprender a ler, pro­vavelmente, será por conta própria.

Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer.

Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a pro­dução do aprendiz (quanto ao saber não reconhecido), permitir-lhe-á des­cobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questões e perguntas sobre tal produção. Ao desconsiderar o esforço do seu alu­no, dizendo-lhe que sua produção não está correta, acaba desvalorizan­do sua tentativa e esforço e, conseqüentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de novo.

O conhecimento se constrói por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no processo de aquisição da escrita, na construção dos conceitos matemá­ticos e na aprendizagem de qualquer outro conteúdo e mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona a criança é o esforço para acreditar que atrás das coisas que ela tem de aprender existe uma lógica.

Se o professor não sabe nada so­bre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que ele ofere­ce não tem com quem dialogar.

Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor.

Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas - o profes­sor não pode considerar como sinônimos o que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são neces­sariamente a mesma coisa. Para que isso não aconteça, é preciso que o professor desenvolva uma sensibili­dade e uma escuta atenta para a re­flexão que as crianças fazem, supon­do que o que elas pensam tem senti­do e não é fruto de sua ignorância.

O professor precisa criar um am­biente sócio-afetivo para que as cri­anças possam manifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poderá favorecer situações de aprendizagem significati­vas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre suas idei­as. Do mesmo modo, cabe ao pro­fessor oferecer conflitos/situações problemas que possibilitem às crian­ças exercitarem o pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso re­quer do professor estudo e uma pos­tura reflexiva e investigativa.

A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e o que o pro­fessor não enxerga é porque não tem instrumentos suficientes para perce­ber o sentido que está sendo mani­festado pela criança.

Um casamento entre a disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção interna.

Quando o professor não entende a produção da criança deve-se per­guntar à criança, mesmo que não consiga entender suas explicações, uma atividade indicada para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianças dão explicações umas às outras e, então, o professor poderá compreender as hipóteses das crianças.

Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o professor possa reconhecer esses procedimen­tos dos alunos, de modo, a saber quais são os menos e os mais avan­çados e que raciocínio os alunos mais avançados então realizando.

O trabalho em grupo permite que as crianças observem os procedimen­tos de atuação de seus colegas, inclu­sive daqueles que utilizam procedimen­tos de resolução de problemas mais avançados. Ao perceberem a possibi­lidade de diferentes formas de execu­ção, reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo e econô­mico, construindo, assim, a lógica ne­cessária para poder aprender (a crian­ça aprendeu com outra que sabe mais).

Tem-se, assim, de um delicado casa­mento entre a disponibilidade da in­formação externa e a
possibilidade da construção interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendiza­gem que considera, ao mesmo tem­po, as possibilidades do sujeito e as condições do meio.
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas ques­tões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade.

Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas diferentes das outras.

As crianças são provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso é importante que o professor tenha claro que as crianças provenientes de um nível cultural valorizado pela es­cola apresentam enormes vantagens em relação às outras crianças. Para tais crianças a escola será muito mais fácil, porque está em consonância com a cultura da família e do seu am­biente. Por outro lado, as crianças pro­venientes de ambientes onde as pes­soas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos conteúdos que a escola valoriza encontrarão dificuldades.

Assim, a equalização das oportu­nidades de aprendizagem dessas cri­anças deve ser uma tarefa da escola que deve repensar sua própria práti­ca, de modo a não prejudicar o su­cesso escolar desses alunos. (...) "É preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não sabem nada".(p, 49)

A equalização de oportunidades de aprendizagem não significa uma pedagogia compensatória. É preci­so socializar os conteúdos pertencen­tes ao mundo da cultura: literatura, ciência, arte, informação tecnológica, etc., pois isso é uma questão de inserção social e, portanto, direito de to­das as crianças. A escola não pode ser instrumento de exclusão social.

Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura.

O termo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difusão, mas produzida para e pela elite.

Todos os professores, principal­mente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham a mes­ma oportunidade de aprender, devem estimulá-los a participar da cultura.

É papel do professor ler diferen­tes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informação e de pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições de artistas importantes. É preciso oferecer às cri­anças a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em to­das as áreas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas as pos­sibilidades.

Um exemplo de alguém que sa­bia como tratar as crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas da Antiguidade, fa­lando de astronomia, da história do mundo. Porém, o que normalmente se oferece para as crianças lerem são histórias empobrecidas, versões re­sumidas e textos com supressões.

Não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos.

Nos anos 1970, uma visão de es­cola como linha de montagem, de­nominada de tecnicista, voltada para criar máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de passos pro­gramados, dominava a concepção de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programa­do. A função do professor, nesse mo­delo, era simplesmente, a de adminis­trar o ensino programado e foi, jus­tamente, esse modelo o responsável por uma exigência cada vez mais bai­xa de qualificação dos professores.

O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na me­dida do estudante', que embora con­siderasse os vários ritmos de apren­dizagem da criança, todos aprendi­am, pois, seguindo os passos progra­mados chegariam todos, de alguma forma, ao final.

O papel do professor dentro de uma proposta construtivista é bem diferente deste proposto pelo mode­lo tecnicista. Cabe ao professor cons­truir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como selecionar conteúdos adequados, enxergando na produção de seus alu­nos o que eles já sabem e construin­do estratégias que os levem a con­quistar novos patamares de conhe­cimento. Não há receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prática pedagógica é complexa e contextualizada. O professor precisa ser alguém com autonomia intelectual.

Capítulo 4 • AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NÃO TEM CONSCIÊNCIA DELAS.

A prática pedagógica do pro­fessor é sempre orientada por um conjunto de ideias, concepções e te­orias, mesmo que nem sempre tenha consciência disso. Para que possa­mos compreender a ação do professor, é preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepção sobre:

• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem im­pregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como estímulo-resposta).

Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituição de respostas erradas por respostas certas', partindo da concepção de que o aluno pre­cisa memorizar e fixar informações, as mais simples e parciais possíveis e ir acumulando com o tempo.

A cartilha está fundamentada nes­se modelo (palavras-chaves, famílias silábicas usadas exaustivamente, fra­ses desconectadas, textos com mínimo de coerência e coesão).
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece.

Na concepção empirista, o co­nhecimento está 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos, ativado pela ação física e perceptual.

O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experiênci­as que tem com o mundo (conceito de 'educação bancária' criticada por Paulo Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando informações.

O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: có­pia, ditado, memorização pura e sim­ples, utilização da memória de curto prazo para reconhecimentos das fa­mílias silábicas, leitura mecânica para posterior leitura compreensiva.
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico

Em uma concepção construtivista, o conhecimento não é concebido como cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte do aprendiz, que or­ganiza e integra os novos conheci­mentos aos já existentes. Isso acon­tece com alunos e professores em processo de transformação.

Uma preocupação, bastante per­tinente, diz respeito ao fato do pro­fessor querer inovar a sua prática, adotando um modelo de construção de conhecimento sem compreender, suficientemente, as questões que lhe dão sustentação, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro meio conheci­do, mesclando teorias, como se cos­tuma afirmar.

Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constrói o co­nhecimento, veem a intervenção pedagógica como desnecessária.

Tais concepções não fazem nenhum sentido num modelo construtivista.
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro.

Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita é complexa e, portanto, deve ser apre­sentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação, convertendo informação em conhe­cimento próprio.

Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais age sobre o que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, re­cebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pes­soas. A diferença entre o modelo empirista e o modelo construtivista é que no primeiro a informação é introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transfor­mar a informação para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas pedagógicas muito diferentes.

Afirmar que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem não é defender pré-requisitos.

No modelo construtivista, o co­nhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do conhecimento que já exis­te. Essa afirmação de que conheci­mentos prévios constituem a base de novas aprendizagens não significa a crença ou a defesa de pré-requisitos e muito menos significa matéria ensinada anteriormente pelo professor.

Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte.

A crença espontaneista de que o aluno constrói o conhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz com que o professor passe a não informar, a não corrigir e a se sa­tisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno à sua própria sorte.

Cabe ao professor organizar a si­tuação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. A fun­ção do professor é observar a ação da criança, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produções, inter­vindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepção da criança sobre o objeto de conheci­mento avance. É papel do professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.

Capítulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR.

O processo de ensino deve dialo­gar com o de aprendizagem. Isso mostra que não é o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (pro­fessor), mas, sim, o processo de en­sino que deve se adaptar ao proces­so de aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa com­preender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado.
Para isso, é preciso que o profes­sor organize situações de aprendiza­gem: atividades planejadas (propos­tas e dirigidas) com a intenção de fa­vorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimen­to, sendo que essa ação está na ori­gem de toda e qualquer aprendizagem.

Tais atividades devem reunir algu­mas condições e respeitar alguns princípios:

• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam so­bre o conteúdo que se quer en­sinar;
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir;
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir a má­xima circulação de informação possível;
• o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto esco­lar vazio de significado social.

Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar:

O aprendiz precisa testar suas hi­póteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja en­tre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto.

Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar.

Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendizagem para os alunos, atividades que representem possibilidades difíceis, porém dificul­dades possíveis de serem resolvidas.

A escola precisa autorizar e incen­tivar o aluno a acionar seus conheci­mentos de experiências anteriores, fa­zendo uso deles nas atividades escola­res; é preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo útil para qualquer área de conhecimento.

A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível.

Os livros e demais materiais escri­tos, a intervenção do professor, a ob­servação de um colega na resolução de um problema, as dúvidas, as difi­culdades, o próprio objeto de conhe­cimento que o aluno se esforça para aprender são situações que informam.

Por isso, é importante que se ga­ranta a máxima circulação de infor­mação possível na classe e o ambi­ente escolar deve permitir que as per­guntas e as respostas circulem.

Nesse processo, as informações que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe é possível naquele momento.

O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com situações-problema nas quais não havia pen­sado anteriormente. Situações signi­ficativas de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mão de ser o único informante e quando o clima sócio afetivo se ba­seia no respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade, o respei­to e o tutoramento (um aluno ajudan­do o outro) em sala de aula.

A interação entre os alunos é neces­sária não somente porque o intercâmbio é condição para o convívio social na escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.

O conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real.

O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares que em nada coincidem com as práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no sen­so comum. Isso não acontece somen­te no ensino da língua portuguesa, mas em todas as outras áreas.

Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se pode deixar de lado esta com­petência que o aluno já traz desen­volvida (devido a sua vivência de 'rua') e sobrepor a escolarização a ela.

Quando se trata de ciência ou prá­tica social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer mo­dificações. A arte é diferente na Edu­cação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente do ensino de Língua Portu­guesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções pretensamente facilitadoras que acabem tendo existên­cia própria. É papel da escola garan­tir a aproximação máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.

Capítulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR.

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: planejamento e intervenção, uma intervenção clássi­ca é a correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante, porém é a que mais tem preocupado os professores.

Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da interven­ção é atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as an­teriores. A correção é algo relaciona­do a qualquer situação de aprendi­zagem, o que varia é como ela é com­preendida pelo professor.

A tradição escolar normalmente vê a correção realizada longe dos alu­nos na qual os erros são assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepção empirista - exigente com a transmissão). Quando se trata de uma redação, o tex­to tem que ser passado a limpo, cor­rigido - o erro poderá ficar fixado na memória do aluno (concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem).

Outra visão de correção é a infor­mativa que carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendi­zagem (concepção de erro constru­tivo - que faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa).

Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram corrigidos.

A ideia do erro construtivo fasci­nou muitos educadores, que come­çaram a ver de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário que o professor intervenha na questão ortográfica, considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção tradicional de correção.

Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.

Muitos professores, por não quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo nessas aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. 

Capítulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO.

No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, re­presentações e informações que servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. É importante investigar e explorar essas ideias e representações prévias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que aconteça. Conhecer essas idei­as e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.

Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é preciso que o professor utilize um ou outroinstrumento para verificar como os alunos estão progredindo, pois o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao professor avaliar se o tra­balho que está desenvolvendo com os alunos está sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situ­ações didáticas propostas.

A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do professor.

Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a interven­ção do professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não.

Assim, é importante a organiza­ção de espaços coletivos de discus­são do trabalho pedagógico na es­cola, valorizando-se a prática de ob­servação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou mes­mo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.

Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica.

Quando, numa verificação de aprendizagem, grande parte dos alu­nos apresenta dificuldades, é certo que o professor precisa rever o seu encaminhamento.

Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos imediatamente atra­vés de outras atividades que possibilitem a superação das dificuldades.

A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, des­sa forma, criar um sistema de apoio para que os alunos não se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que se­jam sanadas e continuem progredin­do, não desenvolvendo bloqueios.

Tais crianças precisam ser aten­didas por meio de realização de ati­vidades diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los e intervenções pontuais do professor. É importante, tam­bém, que essas crianças sejam en­caminhadas a espaços escolares al­ternativos que trabalham com crian­ças com dificuldades momentâneas e que participem, também, de gru­pos de apoio pedagógico, formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encon­tram dificuldades em relação aos novos conteúdos ensinados.

As escolas podem, ainda, elabo­rar projetos que garantam horários de atendimento desses alunos antes ou depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas ativi­dades de apoio pedagógico na me­dida de suas necessidades e que não sejam estigmatizados por participa­rem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da escolaridade nor­mal de qualquer um.  

Um território delicado: como os alunos se vêem e se sentem como estudantes.

O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razões, que precisam ser conside­radas quando se pensa a intervenção pedagógica. Há diferentes situações:
• Por não ter compreendido conceitualmente um determi­nado conteúdo, o prossegui­mento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nes­se caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o alu­no de avançar em seus conhe­cimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e in­tervenções especificamente planejadas para a superação do que está sendo obstáculo.
• O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais concei­tos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa situação, a aju­da do professor depende funda­mentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno.
• um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-es­tima ou de uma atitude desfa­vorável em relação à própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazen­do-o sentir-se apoiado diante dos desafios.

O que fazer com os alunos que chegam ao final do período sem aprender o que a escolapretendia.

A escola costuma esquecer que as crianças desenvolvem uma vida social com sua turma tão importante em termos formativos quanto a aprendi­zagem de conteúdos escolares.

Dessa forma, as crianças devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absur­do de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos.

Não se pode avaliar apenas os con­teúdos das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar
do alu­no. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a
equipe responsá­vel pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo
condições mais favoráveis para continuar aprendendo com a sua pró­pria turma. Frequentemente a
reten­ção tem um caráter punitivo.

Há situações - raras- em que é um alívio para o aluno repetir o ano porque ele está verdadeiramente defasado em relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovação pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila.

Capítulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE.

Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por re­solução de problemas, o desenvolvi­mento profissional e a qualificação são muito importantes, pois os professo­res precisam se tornar capazes de cri­ar ou adaptar boas situações de apren­dizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendiza­gem ele precisa saber reconhecer.

Mesmo que a formação inicial se transforme, não abolirá a exigência de um trabalho permanente de estudo e reflexão.

A formação inicial do professor é insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. É ur­gente que essa formação seja repen­sada através da formação contínuada/permanente, que envolve um tra­balho de reflexão e estudo por parte do professor - exigência hoje, da maior parte das outras profissões.

A qualidade de trabalho pedagógi­co depende, hoje, diretamente da exis­tência de um projeto educativo com­partilhado pela comunidade escolar.  

Devemos olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.

A tematização da prática é uma análise que pane da prática documen­tada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pen­sar. E um instrumento de formação que vai na direção contrária à da tradicio­nal visão aplicacionista de formação de professores. Tal visão oferece ao professor um corpo de ideias e con­ceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática profissional de forma mecânica e acrítica.

Um exemplo de tematização da prática é a gravação em vídeo de uma atividade de sala de aula que permi­te a conjugação dos múltiplos olha­res do grupo de professores e, atra­vés de discussão, a construção de um olhar comum, coletivo, sobre a ativi­dade que se está analisando, permi­tindo a construção de uma prática de analisar as situações da sala de aula e compreendendo as hipóteses que guiam os atos do professor.
É importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir uma prática de reflexão.

As modalidades de reflexão sobre a prática estão articuladas à ideia de documentação (registro escrito; gravação em vídeo). A documentação permite trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão, ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de tematização da prática apoiada em diferentes suportes de registros.

Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as
características de seu projeto pedagógico.

Dois instrumentos são, particular­mente, importantes para a formação continuada e a produção de um pro­jeto educacional pela escola:

1. a documentação da prática da sala de aula e a reflexão coletiva da equipe da escola em tor­no dela;
2. a exigência de comunicar o pro­cesso de elaboração desse pro­jeto educacional coletivo por escrito, pois essa é a condição para que essa pedagogia pro­duzida na prática pelos profes­sores nas escolas ganhe corpo, assuma um caráter de projeto implementado coletivamente.
O projeto pedagógico não é um documento único e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola.

Se a sociedade quer um ensino de qualidade terá de assumir que isso implica um professor mais bem qualificado e remunerado.

Enfatiza-se que para que o profes­sor faça aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter condi­ções de trabalho adequadas. Salário e valorização andam de mãos dadas. Se a sociedade quer uma escola de quali­dade terá de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salário bastante diferenciado.

fonte:http://www.professorefetivo.com.br/resumos/O-Dialogo-Entre-o-Ensino-e-a-Aprendizagem.html

Simulado: O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem - Telma Weisz (2000)

Texto na íntegra

Resumo

01. (VUNESP/2014) WEISZ  (2000)  faz um depoimento sobre as primeiras experiências como professora dos anos iniciais que a marcaram profundamente, fazendo com que, depois de “fugir” da educação por doze anos, voltasse a ela e buscasse entender o porquê do fracasso escolar na escola pública. Nessa busca, estudou o trabalho da dra. Emilia Ferreiro, “que abriu uma perspectiva extraordinária nessa área e teve uma importância enorme na mudança da compreensão do papel do professor”.

Odete, que prestou concurso para PEB I em um município do interior paulista, acertou a questão que perguntava qual concepção  de  formação  do  professor  é  coerente  com o entendimento de aprendizagem que resultou de pesquisas das últimas décadas do século XX. Apoiando-se na leitura 

de WEISZ (2000), Odete escolheu a afirmação de que a formação docente

(A)  deve  privilegiar  a  formação  em  serviço,  pois  ela torna  possível  aos  professores formadores prover aos docentes o que se constatou faltar a eles, em conteúdos  e  em métodos,  para  bem ensinar  todo tipo de aluno.

(B) é uma habilitação profissional e, como tal, deve acompanhar as demandas da clientela que lhe é específica, no caso crianças e jovens, preponderantemente, o que exige atualização tecnológica das estratégias de ensino para fazer os alunos aprenderem.

(C) deve anteceder e acompanhar o exercício do magistério, por meio do estudo, da problematização da prática de sala de aula, da reflexão e do diálogo com os pares sobre essa prática, organizando situações de aprendizagem adequadas a seus alunos.

(D) precisa apoiar-se  na  vocação  para  a  profissão  e, ainda na formação inicial, municiar o estudante dos conteúdos teóricos e práticos que farão dele um bom professor em diferentes contextos, tratando também de atualizá-lo de quando em quando.

(E) exige, legalmente e pela sua própria natureza de tarefa  intelectual, curso de nível universitário, não sendo suficiente apenas a graduação, mas havendo necessidade  de especialização  em  pós-graduação, prevista e valorizada na carreira do magistério.

02. (VUNESP/2013) Weisz (2002), em O diálogo entre ensino e aprendizagem, afirma que o conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar. A consequência didática dessa afirmativa é que o professor deve

(A) garantir a máxima circulação de informações em sala de aula, apresentando situações e materiais diversos, promovendo interação entre os alunos e situações que favoreçam a ação do aprendiz sobre aquilo que é seu objeto de conhecimento.

(B) propor questionários individuais nos quais os alunos possam mostrar aquilo que já sabem, situando os conteúdos que ainda não aprenderam, para posteriormente perguntar ao professor, sem atrapalhar o aprendizado dos demais colegas.

(C) manter um clima de ordem e silêncio na sala de aula, com pouca interação entre os alunos, para que não haja interferência de ideias e cada um possa pensar sobre temas novos, a partir dos saberes que tem e da ajuda do professor.

(D) impedir que os alunos misturem as experiências que possuem fora da escola com os conteúdos organizados didaticamente em sala de aula, para assim poderem pensar de uma forma diferente da que aprenderam na vida em sociedade.

(E) preparar-­se bem quanto ao conteúdo a ser ensinado, antes de propor novas questões para a reflexão do aluno, de modo a não ficar vulnerável frente a dúvidas dos estudantes, já que se espera dele a orientação sobre a forma correta de pensar.

Leia o texto para responder às questões de números 03 e 04.

Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem frequentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso, costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas... Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização.
Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A ideia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma.

(WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 

São Paulo: Ática, 2002)

03. (VUNESP/2013) De acordo com o texto, ao se iniciar oficialmente a alfabetização,

(A) somente as crianças de classes mais favorecidas podem desenvolver hipóteses de escrita, visto que podem comprar livros e cedo ter acesso ao mundo da cultura letrada.

(B) as crianças mais pobres, por não terem tido qualquer contato com textos escritos de boa qualidade antes de entrar na escola, certamente apresentarão maior dificuldade ao serem alfabetizadas.

(C) as reflexões e as hipóteses de escrita desenvolvidas pelas crianças mais pobres são do mesmo tipo que as desenvolvidas pelas crianças que têm contato com livros antes de entrar na escola.

(D) as crianças que, na família, criam um bom repertório de escrita de palavras conhecidas antes de entrar na escola não apresentam qualquer vantagem em relação às demais crianças.

(E) as crianças pobres, por não terem geralmente acesso à escrita em seu grupo social, apresentam desvantagens em relação às crianças provenientes de ambientes letrados.

04. (VUNESP/2013) Depreende-­se do texto lido uma crítica

(A) aos que adotam uma concepção de aprendizagem escolar concebida como memorização e reprodução do conhecimento.

(B) aos professores que ainda alfabetizam os alunos ensinando a escrever palavras soltas, não textos completos e interessantes.

(C) às famílias mais pobres que não se preocupam em fornecer materiais escritos aos seus filhos para que entendam a escrita antes de entrar na escola.

(D) à escola que adota métodos de alfabetização que aceitam que o aluno escreva palavras sem obedecer às convenções gráficas.

(E) ao aluno que, apesar de o professor ter-­lhe ensinado a escrever convencionalmente uma palavra, escreve-­a de modo errado.

05. (VUNESP/2013) Todas as ações e relações que compõem o processo educativo escolar correspondem a objetivos gerais e específicos. São eles que guiam o planejamento dessas ações e relações. Eles dependem delas para serem alcançados, parcial ou plenamente. Isso acontece em diversos níveis: o nacional, o regional/local, o da unidade escolar e o do professor. No caso do nível de planejamento, que corresponde ao trabalho de cada professor com seus alunos, no cotidiano da sala de aula e da escola, pela natureza dialogal da relação entre o ensino e a aprendizagem, entre sujeitos que constroem conhecimento, podemos concordar com Weisz (2002) que é impossível ensinar algo a alguém sem saber o que essa pessoa já sabe sobre determinado objeto de estudo, ou seja, é impossível ensinar sem

(A) livro didático.

(B) poder reprovar.

(C) vocação.

(D) avaliar.

(E) internet.

GABARITO

01 - C

02 - A
03 - E
04 - A
05 - D

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